Mogelijkheden scheppen : een nieuwe benadering van de menselijke ontwikkeling
Martha Nussbaum
Martha Nussbaum (Auteur)
1 exemplaar
Beschikbaarheid | Uitgave | Plaats in de bib |
---|---|---|
Aanwezig |
Ambo, 2013 |
VERDIEPING 4 : BLAUWE TOREN : ONDERWIJS : 450.41 NUSS |
1 exemplaar
Beschikbaarheid | Uitgave | Plaats in de bib |
---|---|---|
Aanwezig |
Ambo, 2013 |
Thema: wereldburgerschap 10.2.WBS |
31/12/2011
Een traditie van vragen
Zelden heeft een ondertitel (Waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft) accurater tot uitdrukking gebracht waar het een boek om te doen is: Martha Nussbaum houdt een pleidooi voor de geesteswetenschappen, omdat die volgens haar meer dan de exacte wetenschappen ten dienste staan van het democratisch bestel. Ze bouwt haar redenering op een heel eenvoudige premisse die ze beschouwt als door de feiten bewezen: we weten dat het geen zin heeft om een samenleving volledig af te stemmen op economische groei en welvaart. Meerdere landen konden in het verleden fraaie statistieken voorleggen die de onstuitbare vooruitgang of het stijgend bruto nationaal product becijferden. Een afschuwwekkend voorbeeld in deze is het apartheidsregime geweest van Zuid-Afrika, dat aan de top stond van alle lijsten met ontwikkelingsindicatoren. Maar de welvaart, geaccumuleerd door het brute apartheidsregime, sloeg geen acht op de onthutsende ongelijkheid in de verdeling van rijkdom, op de gebrekkige gezondheidszorg en de discriminatie in onderwijs en tewerkstelling. Geldt voor een samenleving in haar geheel dat ze zich niet volledig mag onderwerpen aan de eisen van de markt, dan geldt dit a fortiori voor het onderwijs.
Toch heeft zich de afgelopen jaren op vele plaatsen in de wereld de idee verspreid als zou het onderwijs op de noden van de markt moeten inspelen. In de aanloop naar het aan de gang zijnde academiejaar verkondigde André Oosterlinck, de voorzitter van de grootste associatie van hogescholen en universiteiten in Vlaanderen, nog deze nefaste idee die het onderwijs herleidt tot een technische opleiding. Nussbaum gaat hier dus regelrecht tegenin: zij wil het onderwijs aan de dominantie van het nut onttrekken en het leren in een overkoepelend proces van zingeving inschakelen.
Dit houdt meteen in dat onderwijs niet kan volstaan met het doorgeven van kennis en het aanbrengen van vaardigheden. Het onderwijs, ook het hoger en academisch onderwijs, dient de mens in zijn totaliteit aan te spreken: niet alleen het verstand en het geheugen, maar ook de emoties, de verbeelding, het geweten en de zin voor verantwoordelijkheid. Het huidige onderwijs dat zwaar inzet op prestaties en competenties, blijft blind voor wat het met zijn programma aanricht: het krimpen van de menselijke ziel. Nussbaum zoekt met haar kritiek aansluiting bij een traditie van onderwijshervormers die de humanistische idealen van de verlichting hebben willen verwezenlijken: de Franse schrijver Jean-Jacques Rousseau, de onderwijskundigen Johann Pestalozzi en Friedrich Fröbel, de Amerikaanse filosoof John Dewey en de Indiase dichter Rabindranath Tagore. Allen zijn het erover eens dat kinderen volproppen met feitenmateriaal en ze dan vragen dat zonder na te denken weer te reproduceren nog geen onderwijs is. Voor Nussbaum staat hier nog meer op het spel: memoriseren is uiteindelijk een passieve leerhouding die actief burgerschap en participatie aan de democratie allesbehalve bevordert. De grote uitdaging bestaat erin een cultuur van dissidentie in het leven te roepen. In het onderwijs dient de zorg voor het verwerven van een eigen mening voorop te staan — een welbegrepen eigen mening houdt niet de heiligverklaring van de zelfexpressie in, maar veronderstelt een overtuiging, in eigen naam uitgesproken, die op zoek gaat naar de ander om met die ander een wereld te delen. Daarom moet het onderwijs uitgebreid aandacht besteden aan de geesteswetenschappen: aan de kunsten, aan taal en literatuur, en aan retorica. Zo bereidt het voor op het democratisch gesprek, en niet op de markt die zich bedient van groepsspraak en met dociele bureaucraten gebaat is.
Zoals in haar andere boeken beklemtoont Nussbaum het belang van de verbeelding: zonder verbeelding geen medeleven, zonder verbeelding geen ethisch denken, geen politiek handelen. Ze staat met deze overtuiging zeker niet alleen. Hannah Arendt, die in dit boek overigens nergens geciteerd wordt en zo opvallend afwezig blijft uit deze discussie, zou haar ongetwijfeld bijtreden. In haar berichtgeving over het proces Eichmann, dat in het begin van de jaren zestig in Jeruzalem plaatsvond, had zij het over de banaliteit van het kwaad: ze bedoelde daarmee ook — zij het niet uitsluitend — de gedachteloosheid en het gebrek aan verbeeldingsvermogen van de nazi-officier.
Veel sympathie betuigt Nussbaum voor de onderwijsopvattingen van Rabindranath Tagore. Deze Indiase dichter, die in 1913 de Nobelprijs literatuur toegewezen kreeg, verdedigt een onderwijs dat letterlijk de hele mens opvoedt en dus niet alleen met het cognitieve rekening houdt, maar ook met het emotionele, het morele en het lichamelijke. Muziek en dans krijgen bij Tagore veel aandacht: wie kan dansen, wie zich ritmisch kan verplaatsen, beweegt anders, heeft een vrijere houding tegenover het eigen lichaam, en tegenover de ruimte als ontmoetingsplaats met de medemensen. Bovenal was Tagore beducht voor een onderwijs dat technisch meesterschap hoog in het vaandel voert, omdat zulks volgens hem enkel kan leiden tot de afstomping van de morele verbeelding.
Martha Nussbaum verdedigt een uitstekende zaak, maar ze doet dit niet altijd op een overtuigende manier. De laatste kwestie is hiervan een goed voorbeeld: welk gevaar schuilt in technisch meesterschap? Misschien had Nussbaum een omweg moeten maken via Martin Heidegger. Die leert ons dat technisch meesterschap de neiging heeft om alles tot een technisch probleem te herleiden: niet alleen de bouw van een brug of het ontwerp van een computer, maar ook intermenselijke relaties, de organisatie van een samenleving en onderwijsproblemen zoals het aanleren van een taal. Het technisch vernuft programmeert, dit wil zeggen: plant een toekomst, en last in die planning geen ruimte of tijd in voor individuele afwijkingen, voor het niet gecontroleerde en onvoorziene, voor vertragingen. Daarom is het technisch vernuft uitermate geschikt om dingen efficiënt te laten verlopen, en bedreigt het tegelijk alle aspecten van het leven waarin niet het nut primeert, maar waarin zin en betekenis een niet te berekenen rol spelen.
Nog een tweede probleem gaat Nussbaum uit de weg. Ze beklemtoont dat onderwijs niet kan volstaan met het doorgeven van kennis. Al wie zich echter de jongste jaren met het onderwijs heeft ingelaten, weet dat leraren op alle niveaus kampen met het averechtse probleem: hoe kunnen we leerlingen diets maken dat ze überhaupt nog iets uit het hoofd moeten kennen? Welke kennis kunnen we aanprijzen als nuttig én zinvol? Moeten we een geoefend geheugen niet aanzien als de zwaartekracht die de mens in zichzelf laat rusten? Of andersom: wordt de hedendaagse ontworteling in het Westen niet mede veroorzaakt door een verwaarlozing van geheugen en herinnering? Tegelijk mogen deze opmerkingen ons niet gevoelloos maken voor een derde probleem dat hier onmiddellijk mee samenhangt. Het kennisonderwijs wordt achtervolgd door een reusachtig en huiveringwekkend vraagstuk: als we ervan uitgaan dat onwetendheid en beschaving elkaar uitsluiten, hoe komt het dan toch dat kennis helemaal geen garantie biedt voor beschaving en beschaafd gedrag?
En ten slotte: wie, zoals Nussbaum, een pleidooi houdt voor de geesteswetenschappen, dient tegelijk te erkennen dat ook de geesteswetenschappen door het technisch vernuft zijn aangetast. Ook de geesteswetenschappen laten zich voorstaan op hun zogenaamd nut en hebben de vraag naar de zinvolheid van hun activiteiten opzij geschoven. De geesteswetenschappen belichamen de toekomst van de universiteiten als ze niet alleen een traditie van weten ontwikkelen, maar ook een traditie van vragen, en als ze erin slagen de vragen die tot hun wezen behoren te blijven formuleren: Wat is eigenlijk opvoeding? Wat is een universiteit? Wat is wetenschap? Wat is een theorie? Wat is een bewijs, wat is een interpretatie? En uiteindelijk: De geest, wat is dat? De mens, wie is hij? Het wezen dat zichzelf als homo sapiens omschreven heeft, heeft vele instituten opgericht die in hun embleem de sedes sapientiae dragen. Klaarder en bondiger kan niet geïllustreerd worden dat de toekomst van de mens en de menselijke beschaving en de toekomst van de universiteiten en academische opleidingen ten nauwste met elkaar verweven zijn.
[Dirk De Schutter]
Dr. Theo Hoogbergen
De morele, complete mens sluit zich onbewust in om ruimte maken voor de commerciële mens. In zeven hoofdstukken houdt de Amerikaanse hoogleraar een vurig pleidooi voor socratisch onderwijs, voor een opvoeding tot kritisch, goed geïnformeerd, onafhankelijk en empathisch, democratisch burgerschap. Dat levert ook economisch voordelen op. Omgang met 'liberal arts' is noodzakelijk. Overal worden de kunsten, de niet-exacte vakken en de geesteswetenschappen wegbezuinigd. De filosoof Rabindranath Tagore in India en John Dewey in Amerika zijn door hun socratische dialogen lichtende voorbeelden. Maar ook tal van experimenten en onderwijshervormers komen aan de orde met voorbeelden en toepassingen. Geen concrete lesmethoden, maar een pleidooi voor een algehele mentaliteitsverandering. Leerlingen dienen te worden uitgedaagd tot competente, kritische burgers in een complexe wereld. De praktische voorbeelden van scholen over de hele wereld maken haar bedoelingen duidelijk.
Laat hieronder weten op welk e-mailadres je een bericht wil krijgen als dit item beschikbaar is. Dit is geen reservering. Je krijgt geen voorrang om dit item te lenen.
Je gaat akkoord dat we je een mail sturen om je aanvraag te bevestigen en je te verwittigen wanneer jouw artikel binnen is. Deze mails zijn eenmalig. Je kan je toestemming op elk moment intrekken via de link in de bevestigingsmail.